Escuelas urbanas, escuelas rurales

El entorno urbano. El crecimiento de las ciudades estadounidenses afectó dramáticamente la educación estadounidense durante las últimas tres décadas del siglo XIX. Mientras que los niños del campo seguían viviendo a la antigua manera de estar cerca de la naturaleza, los niños de la ciudad crecían en un entorno en gran parte nuevo. Una investigación realizada por G. Stanley Hall, entonces profesor de

la psicología en Harvard, mostró que más de la mitad de los niños que ingresaron a las escuelas primarias de Boston en 1880 nunca habían visto un arado o una pala, un petirrojo, una ardilla, un caracol o una oveja; nunca habían observado melocotones en un árbol o en crecimiento de granos y no podían distinguir un roble de un sauce o álamo. En lugar de estas experiencias tradicionales, los jóvenes de la ciudad estaban más familiarizados con imágenes como calles pavimentadas, postes de telégrafo y fotografías de boxeadores que llegaban en paquetes de cigarrillos. Los niños estadounidenses que aprenden a leer tuvieron experiencias de vida completamente diferentes.

Escuelas de ciudades ricas. Las escuelas urbanas tienden a ser mucho mejores que las rurales. La concentración de la riqueza y la población en los centros urbanos, combinada con el mayor ímpetu hacia las reformas en la enseñanza y el aprendizaje, aseguró salarios más altos para los maestros, períodos escolares más prolongados, mejores edificios y una organización y métodos de instrucción superiores. Algunas escuelas de la ciudad se convirtieron en el centro de nuevas ideas que para el cambio de siglo se conocerían como "educación progresista". Las escuelas de Saint Louis, por ejemplo, bajo la superintendencia de William T. Harris, introdujeron reformas como jardines de infancia públicos y nuevos cursos de escuela primaria y secundaria en costura, cocina, materias comerciales y artes manuales. A medida que el plan de estudios se multiplicó, se hizo necesario agregar un cuarto año a la escuela secundaria y, para 1890, la mayoría de las escuelas secundarias de la ciudad ofrecían cursos de cuatro años. Según las cifras del censo de 1890, las grandes ciudades compilaron un mejor registro de alfabetización, y los hijos nacidos en Estados Unidos de inmigrantes europeos obtuvieron mejores resultados en lectura y escritura que los hijos blancos de ascendencia nativa. Los analistas de la época atribuyeron esta superioridad principalmente al hecho de que los hijos de inmigrantes se concentraban en las ciudades.

Luchas rurales. En los distritos rurales, el panorama educativo era mucho más sombrío. Las escuelas no graduadas seguían siendo la mie, con un solo maestro de escuela que pastoreaba a los alumnos de todas las edades y grados de avance mientras disciplinaba a los estudiantes rebeldes. El año escolar también fue mucho más corto que en las áreas urbanas. En 1891, la sesión típica de la ciudad duró de 180 a 200 en comparación con 70 a 150 días en el campo. En el norte y oeste de Estados Unidos, la situación de las escuelas rurales fue objeto de constante recomendación por parte de los comisionados estatales de instrucción. Sin embargo, la división de los escasos recursos entre muchos distritos escolares pequeños e independientes garantizó que las escuelas rurales nunca prosperarían financieramente. En 1882, el estado de Massachusetts abolió el sistema de distritos y las escuelas comenzaron a consolidarse, con niños transportados en carros a una escuela graduada ubicada en el centro. Antes de 1898, Ohio, Nueva York y Nueva Jersey, también había comenzado a consolidar pequeñas escuelas rurales. Sin embargo, en la mayoría de los demás estados, y especialmente en todas las áreas del sur, el conservadurismo rural tardó en ceder a la reforma y las escuelas del campo permanecieron en condiciones insatisfactorias.

VIDA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

La forma tradicional y probada de examinar el conocimiento de los alumnos de gramática complicada, vocabulario, prosa seleccionada y hechos de todas las ramas del estudio se basaba en la suposición, común entre los educadores y el público por igual, que memorizar y recitar material difícil fortalecía la mente y el progreso intelectual demostrado. En consecuencia, más de la mitad del tiempo promedio de los estudiantes de secundaria se dedicaba a recitaciones: un tiempo para que el individuo simplemente dijera en voz alta lo que había memorizado de los textos y de las conferencias. Los estudiantes obtuvieron entre tres y siete recitaciones diarias, a menudo en salas de examen separadas. Este método didáctico de educación prevaleció en todas partes del país, a pesar de que muchos teóricos estuvieron de acuerdo con el director de Maine, quien afirmó que "abarrotar se confunde con educación y el conocimiento así adquirido pronto se olvida, desapareciendo como los fantasmas de Hamlet al acercarse el amanecer". . Lo que importaba estaba contenido en libros de texto, almacenado en la mente y recitado a los maestros. Otorgar premios a los estudiantes que sobresalieron en la recitación competitiva era una práctica estándar. En 1880, John Swett, director de San Francisco, admitió que "los premios y obsequios a menudo se abusan como estimulantes del aula" y, por lo tanto, el maestro sabio debería "controlar el espíritu de ambición imprudente en la carrera salvaje por premios y honores". A pesar de su condena, la mayoría de los educadores y ciudadanos de fines del siglo XIX creían que debido a que los jóvenes “preferían el juego al estudio”, la única forma de obligarlos a aprender era a través de recitaciones forzadas y / o el incentivo de premios.

Fuente: William J. Reese, The Origins of the American High Sckwl (New Haven: Yale University Press, 1995), págs. 133-138.